Mae yna dipyn o ddamcaniaethau sy'n esbonio pam mae rhai sefydliadau'n well am ddysgu o fethiannau, ond mae'r rhan fwyaf o'r damcaniaethau hyn yn cyfeirio at "ddiwylliant", 'hinsawdd’ a 'diogelwch seicolegol'. Mae'r rhain yn agweddau anodd eu deall, heb sôn am os ceisiwch ei roi ar waith yn eich sefydliad eich hun. Mae'n troi allan nad yw dysgu ar gyfer sefydliad yn hawdd, yn sicr nid os methiant yw'r man cychwyn. Fodd bynnag, ar lefel unigol mae'n haws deall pam mae gwahaniaethau rhwng dau berson o ran dysgu o fethiant. Yn enwedig os ydych chi'n cymharu dysgu dros gyfnod hir o amser. Mewn geiriau eraill: pam fod rhywun yn arbenigwr, ond nid y llall?

Edrych ar ddamcaniaethau am ddod yn arbenigwr, yn rhoi'r erfin Karl Anders Ericsson (Ericsson, 1993; Ericsson, 1994; Ericsson, 2007) esboniad am y gwahaniaeth hwn. Lle mae rhai gwyddonwyr yn dadlau bod sgiliau eithriadol fel arfer yn cael eu pennu gan dalent, Mae Ericsson yn honni fel arall. Mae Ericsson yn dadlau bod hynny'n wahanol i 'berson normal', mae gan arbenigwr raglen hyfforddi benodol y mae'n ei galw'n “ymarfer bwriadol”. Mae arfer bwriadol yn cynnwys y camau canlynol (Ericsson, 2006):

1. Cymdeithasu â'r pwnc
2. Cael hyfforddwr a all osod nodau penodol
3. Datblygu ffyrdd o fesur gwelliannau
4. Creu sianeli cadarnhaol ar gyfer adborth parhaus ac uniongyrchol
5. Datblygu cynrychiolaeth perfformiad brig
6. Hyfforddiant wedi'i ddatblygu gan yr hyfforddwr i gyflawni'r ymdrech a'r canolbwyntio mwyaf
7. Dysgu cymhwyso hunanwerthuso a llunio eich cynrychioliadau eich hun o berfformiad brig.
8. Datblygu eich sesiynau hyfforddi eich hun i gynhyrchu'r ymdrech a'r canolbwyntio mwyaf.

Mae rhai problemau wrth fynd â'r ddamcaniaeth hon o lefel unigol i lefel sefydliadol. Yn bennaf; 1) rhaid i adborth fod yn uniongyrchol a 2) dylai adborth esbonio'n union beth aeth o'i le a beth ddylai fod wedi bod. Ar lefel unigol, mae hyn yn hawdd i'w ddychmygu wrth feddwl am chwaraewr tennis yn taro'r bêl a hyfforddwr yn dweud wrtho ar unwaith beth aeth o'i le a sut i wella.. Mae hyn bron yn amhosibl i sefydliad a hyd yn oed yn anoddach i sefydliadau cymhleth fel ysbytai. Byddai angen llawer iawn o ddata ar sefydliadau o'r fath i frasamcanu gwybodaeth berffaith. Felly pam mae Ericsson yn helpu i ddatblygu theori am ddysgu sefydliadol??

Theori boblogaidd ar gyfer dod yn arbenigwr yw'r 10.000 rheol awr gan Malcolm Gladwell (2008). Dim ond pan fydd rhywun yn gwneud ymdrech eithafol i hyfforddi sgil, a fydd ef neu hi yn nesáu at lefel arbenigwr. Fodd bynnag, nid yw Ericsson yn rhannu'r gred hon ac mae'n edrych ar ansawdd yr hyfforddiant (fel y crybwyllwyd uchod). Enghraifft o arfer bwriadol o ansawdd uchel fyddai chwaraewyr gwyddbwyll sy'n dynwared gemau enwog ac yn gwirio'n gyflym a ydynt yn symud. “un iawn” symud yw bod y grandfeistr hefyd wedi dewis. Ericsson (1994) darganfod bod neiniau a hyfforddodd yn y modd hwn yn treulio llawer llai o oriau na'r rhai y mae eu hyfforddiant yn cynnwys chwarae cymaint o gemau â phosibl. Y pwynt yma yw nad y maint, ond mae ansawdd yr hyfforddiant yn bwysig. Yn ffodus, nid yw nifer y camgymeriadau y mae ysbytai yn dysgu ohonynt yn gymaint â'r peli y mae chwaraewr tenis yn eu taro yn ei yrfa.. Felly mae arfer bwriadol yn hanfodol i'w gymhwyso i arferion beunyddiol sefydliadau, oherwydd dim ond cymaint o gamgymeriadau sydd i ddysgu ohonynt. Ffordd dda felly i sefydliad wella yw dysgu o'u camgymeriadau fel y byddai arbenigwr yn ei wneud.

Mae hyn yn swnio'n rhy dda i fod yn wir ar lefel unigol. Gall unrhyw blentyn ddod yn Roger Federer nesaf cyn belled â bod wyth cam Ericsson yn cael eu dilyn. Nid yw'n syndod bod theori Ericsson wedi'i beirniadu'n eang. Yn 2014 Neilltuwyd rhifyn cyfan o'r cyfnodolyn academaidd Intelligence i wrthbrofi ei honiadau (Y brown, Kok, llepinc & Gwersyll, 2014; Ackerman, 2014; Grabner, 2014; Roedd Hambrick et al., 2014). Mae hyn wedi arwain at swm sylweddol o ymchwil ar benderfynyddion arbenigedd eraill (IQ, angerdd, cymhelliad), gyda chasgliadau amrywiol ynghylch y dylanwad y mae arfer bwriadol yn ei gael ar lefel arbenigedd unigolyn. Er hynny, mae bron pob astudiaeth yn canfod effaith gadarnhaol sylweddol. Yn ogystal â'r lefel unigol, mae rhai astudiaethau hefyd wedi'u cynnal i'r lefel facro o ddysgu. Astudiaeth a gyhoeddwyd yn y cyfnodolyn bri Nature (Roedd Yin et al., 2019) er enghraifft, yn dod i’r casgliad bod gwelliant mewn perfformiad mewn sefydliadau yn digwydd ar ôl methiant penodol ac nid ar ôl rhywfaint o fethiannau.

Ni all y llenyddiaeth wyddonol eto esbonio'n llawn y dysgu neu'r diffyg dysgu ar ôl methiannau ar lefel sefydliadol. Mae'r rhan fwyaf o astudiaethau ar ddysgu sefydliadol yn gorffen gyda: “mae angen newid diwylliannol…”. Yn fy marn i, mae'r argymhellion hyn yn cynnwys cryn dipyn o sŵn, gwneud argymhellion tebyg yn eithaf diwerth i weinyddwyr a llunwyr polisi. Ar lefel unigol, mae'r sŵn hwn wedi ysgogi pennu ffactorau concrit. Damcaniaeth sy'n gallu egluro beth sy'n digwydd rhwng y lefelau (unigol a sefydliad) yn dal ar goll. Yn ogystal, ni chredaf fod dysgu o fethiant wedi’i warantu pan fydd gan sefydliad nodweddion sefydliad sy’n dysgu. Dyna pam mae angen cynnal ymchwil i'r 'dalent'.’ o ‘IQ’ y sefydliad i ddysgu, sut mae sefydliad arbenigol yn dysgu a pha fath o fethiant sy'n pennu'r gallu dysgu. Mae fy astudiaeth gyntaf yn dadlau dros fodolaeth methiannau 'drwg' a 'da', ond mae angen hyd yn oed mwy o ymchwil i wneud methiant yn wirioneddol wych. Dyna pam yr wyf yn cau gyda geiriau Ericsson (1994):

“Rhaid i adroddiad gwirioneddol wyddonol o berfformiad eithriadol ddisgrifio’n llwyr y datblygiad sy’n arwain at berfformiad eithriadol a’r nodweddion genetig a chaffaeledig sy’n ei gyfryngu”.

Cyfeiriadau

• Ackerman, P. L.. (2014). Nonsens, synnwyr cyffredin, a gwyddoniaeth perfformiad arbenigol: Talent a gwahaniaethau unigol. Cudd-wybodaeth, 45, 6-17.
• Y brown, A.. B., Kok, E. M., llepinc, J., & Gwersyll, G. (2014). Ymarfer, cudd-wybodaeth, a mwynhad mewn chwaraewyr gwyddbwyll newydd: Astudiaeth arfaethedig yng nghyfnod cynharaf gyrfa gwyddbwyll. Cudd-wybodaeth, 45, 18-25.
• Ericsson, K. A.. (2006). Dylanwad profiad ac arfer bwriadol ar ddatblygiad perfformiad arbenigol uwch. Llawlyfr arbenigedd a pherfformiad arbenigol Caergrawnt, 38, 685-705.
• Ericsson, K. A., & Charness, N. (1994). Perfformiad arbenigol: Ei strwythur a chaffaeliad. Seicolegydd Americanaidd, 49(8), 725.
• Ericsson, K. A., Cramps, R.. T., & Tesch-Rhufeiniaid, C. (1993). Rôl arfer bwriadol wrth gaffael perfformiad arbenigol. Adolygiad seicolegol, 100(3), 363.
• Ericsson, K. A., Prietula, M. J., & Cokely, E. T. (2007). Gwneud arbenigwr. Adolygiad busnes Harvard, 85(7/8), 114.
• Gladwell, M. (2008). Allanwyr: Stori llwyddiant. Ychydig, Brown.
• Grabner, R.. H. (2014). Rôl cudd-wybodaeth ar gyfer perfformiad ym maes arbenigedd prototeip gwyddbwyll. Cudd-wybodaeth, 45, 26-33.
• Hambrick, D. Z., Oswald, Dd. L., Altmann, E. M., Meinz, E. J., Gobet, Dd., & Campitelli, G. (2014). Arfer bwriadol: Ai dyna'r cyfan sydd ei angen i ddod yn arbenigwr?. Cudd-wybodaeth, 45, 34-45.
• Yin, Y., Wang, Y., Evans, J. A., & Wang, D. (2019). Meintoli deinameg methiant ar draws gwyddoniaeth, cychwyniadau a diogelwch. Natur, 575(7781), 190-194.