יש לא מעט תיאוריות שמסבירות מדוע ארגונים מסוימים טובים יותר בלמידה מכישלונות, אבל רוב התיאוריות הללו מצביעות על "תרבות", 'אַקלִים’ ו'בטיחות פסיכולוגית'. אלו היבטים קשים להבנה, שלא לדבר על אם תנסה ליישם את זה בארגון שלך. מסתבר שלמידה לארגון אינה קלה, בטח לא אם כישלון הוא נקודת ההתחלה. למרות זאת, ברמת הפרט קל יותר להבין מדוע יש הבדלים בין שני אנשים בלמידה מכישלון. במיוחד אם אתה משווה למידה על פני תקופה ארוכה של זמן. במילים אחרות: למה מישהו מומחה, אבל לא השני?

מסתכל על תיאוריות לגבי הפיכתו למומחה, נותן השבדי קרל אנדרס אריקסון (אריקסון, 1993; אריקסון, 1994; אריקסון, 2007) הסבר להבדל זה. כאשר כמה מדענים טוענים כי כישורים יוצאי דופן נקבעים בדרך כלל על ידי כישרון, אריקסון טוען אחרת. אריקסון טוען כי שונה מ"אדם נורמלי", למומחה יש תוכנית הכשרה ספציפית שהוא מכנה "תרגול מכוון". תרגול מכוון מורכב מהשלבים הבאים (אריקסון, 2006):

1. סוציאליזציה עם הנושא
2. קבלת מאמן שיכול להגדיר מטרות ספציפיות
3. פיתוח דרכים למדידת שיפורים
4. יצירת ערוצים חיוביים למשוב רציף ומיידי
5. פיתוח ייצוג ביצועי שיא
6. אימון שפותח על ידי המאמן להשגת מאמץ וריכוז מירביים
7. למידה ליישם הערכה עצמית ולהמציא את הייצוגים של האדם לביצועי שיא.
8. פיתוח אימונים משלך ליצירת מאמץ וריכוז מקסימליים.

יש כמה בעיות בלקיחת תיאוריה זו מרמת הפרט לרמה הארגונית. בעיקר; 1) המשוב חייב להיות ישיר ו 2) משוב צריך להסביר בדיוק מה השתבש ומה זה היה צריך להיות. ברמה האישית, קל לדמיין זאת על ידי מחשבה על טניסאי שחבט בכדור ומאמן מייד אומר לו מה השתבש ואיך לשפר.. זה כמעט בלתי אפשרי עבור ארגון ועוד יותר קשה עבור ארגונים מורכבים כמו בתי חולים. ארגונים כאלה ידרשו כמות גדולה של נתונים כדי להעריך מידע מושלם. אז למה אריקסון עוזרת לפתח תיאוריה על למידה ארגונית??

תיאוריה פופולרית להפוך למומחה היא 10.000 שלטון שעות מאת מלקולם גלדוול (2008). רק כאשר מישהו עושה מאמץ קיצוני כדי לאמן מיומנות, האם הוא או היא יתקרבו לרמה של מומחה. עם זאת, אריקסון לא שותף לאמונה זו ובוחן את איכות ההדרכה (כמוזכר לעיל). דוגמה לתרגול מכוון באיכות גבוהה היא שחקני שחמט שמחקים משחקים מפורסמים ובודקים במהירות אם המהלך שלהם הוא “הנכון” המהלך הוא שגם הגראנדמאסטר בחר. אריקסון (1994) גילו שגראנדמאסטרים שהתאמנו בצורה זו השקיעו הרבה פחות שעות מאלה שהאימונים שלהם מורכבים ממשחקים רבים ככל האפשר. הנקודה כאן היא שלא הכמות, אבל איכות ההדרכה חשובה. למרבה המזל, כמות הטעויות מהן לומדים בתי חולים אינם רבים כמו הכדורים שחבט טניסאי ברשת בקריירה שלו.. לכן תרגול מכוון חיוני ליישום בתרגול היומיומי של ארגונים, כי יש רק כל כך הרבה טעויות ללמוד מהן. דרך טובה עבור ארגון להשתפר היא, אם כן, ללמוד מהטעויות שלו כפי שיעשה מומחה.

זה נשמע טוב מכדי להיות אמיתי ברמה האישית. כל ילד יכול להפוך לרוג'ר פדרר הבא, כל עוד שמונה הצעדים של אריקסון יבוצעו. באופן לא מפתיע, התיאוריה של אריקסון זכתה לביקורת רבה. ב 2014 גיליון שלם של כתב העת האקדמי Intelligence הוקדש להפרכת טענותיו (החום, קוק, לפינק & מַחֲנֶה, 2014; אקרמן, 2014; גראבנר, 2014; המבריק ואח'., 2014). זה הוביל לכמות משמעותית של מחקר על גורמים אחרים של מומחיות (מְנַת הַמִשׂכָּל, תשוקה, מוֹטִיבָצִיָה), עם מסקנות שונות לגבי ההשפעה שיש לתרגול מכוון על רמת המומחיות של הפרט. ובכל זאת כמעט כל מחקר מוצא השפעה חיובית משמעותית. בנוסף לרמת הפרט, נערכו גם כמה מחקרים ברמת המאקרו של הלמידה. מחקר שפורסם בכתב העת היוקרתי Nature (יין וחב'., 2019) לדוגמה, מגיע למסקנה ששיפור הביצועים בארגונים מתרחש לאחר כשל ספציפי ולא לאחר כמות מסוימת של כישלונות.

הספרות המדעית אינה יכולה עדיין להסביר באופן מלא למידה או אי למידה לאחר כישלון ברמה הארגונית. רוב המחקרים על למידה ארגונית מסתיימים ב: “יש צורך בשינוי תרבותי…”. לדעתי ההמלצות הללו מכילות כמות לא מבוטלת של רעש, מתן המלצות דומות די חסר תועלת למנהלים ולקובעי מדיניות. ברמה האישית, הרעש הזה גרם לקביעת גורמים קונקרטיים. תיאוריה שיכולה להסביר מה קורה בין הרמות (פרט וארגון) עדיין חסר. בנוסף, אני לא חושב שלמידה מכישלון מובטחת כאשר לארגון יש מאפיינים של ארגון לומד. לכן יש צורך לערוך מחקר על 'הכישרון'’ של 'IQ’ של הארגון ללמוד, כיצד ארגון מומחה לומד ואיזה סוג של כישלון קובעים את יכולת הלמידה. המחקר הראשון שלי טוען לקיומם של כישלונות 'רעים' ו'טובים', אבל מה שהופך כישלון למבריק באמת דורש עוד יותר מחקר. לכן אני מסיים במילים של אריקסון (1994):

"תיאור מדעי אמיתי של ביצועים יוצאי דופן חייב לתאר לחלוטין הן את ההתפתחות המובילה לביצועים יוצאי דופן והן את המאפיינים הגנטיים והנרכשים המתווכים אותו".

הפניות

• אקרמן, פ. ל. (2014). שְׁטוּיוֹת, שכל ישר, ומדע של ביצועי מומחים: כישרון והבדלים אינדיבידואליים. אינטליגנציה, 45, 6-17.
• החום, א. ב., קוק, ה. M., לפינק, י., & מַחֲנֶה, G. (2014). תרגול, אינטליגנציה, והנאה אצל שחמטאים מתחילים: מחקר פרוספקטיבי בשלב המוקדם של קריירת השחמט. אינטליגנציה, 45, 18-25.
• אריקסון, ק. א. (2006). השפעת הניסיון והתרגול המכוון על פיתוח ביצועי מומחים מעולים. המדריך של קיימברידג' למומחיות וביצועי מומחים, 38, 685-705.
• אריקסון, ק. א., & צ'רנס, נ. (1994). ביצועי מומחה: המבנה והרכישה שלו. פסיכולוג אמריקאי, 49(8), 725.
• אריקסון, ק. א., התכווצויות, ר. ט., & טש-רומר, ג. (1993). תפקידה של תרגול מכוון ברכישת ביצועי מומחים. סקירה פסיכולוגית, 100(3), 363.
• אריקסון, ק. א., החבר, M. י., & קוקלי, ה. ט. (2007). יצירה של מומחה. סקירה עסקית של הרווארד, 85(7/8), 114.
• גלדוול, M. (2008). חריגים: סיפור ההצלחה. קטן, חום.
• גראבנר, ר. ח. (2014). תפקידה של אינטליגנציה לביצועים בתחום המומחיות האב-טיפוסית של השחמט. אינטליגנציה, 45, 26-33.
• המבריק, ד. ז., אוסוולד, ו. ל., אלטמן, ה. M., מיינץ, ה. י., גובט, ו., & קמפיטלי, G. (2014). תרגול מכוון: זה כל מה שצריך כדי להיות מומחה?. אינטליגנציה, 45, 34-45.
• יין, י., וואנג, י., אוונס, י. א., & וואנג, ד. (2019). כימות הדינמיקה של כישלון במדע, סטארטאפים ואבטחה. טֶבַע, 575(7781), 190-194.