Існуе даволі шмат тэорый, якія тлумачаць, чаму некаторыя арганізацыі лепш вучацца на няўдачах, але большасць з гэтых тэорый паказваюць на "культуру", 'клімат’ і "псіхалагічная бяспека". Гэтыя аспекты цяжка зразумець, не кажучы ўжо пра тое, калі вы паспрабуеце ўкараніць гэта ва ўласнай арганізацыі. Аказваецца, навучанне для арганізацыі — справа няпростая, вядома, не, калі няўдача з'яўляецца адпраўной кропкай. Менеджарам часта даводзіцца сачыць за фінансавымі аспектамі і глядзець на перыферыйныя праблемы інавацыі, на індывідуальным узроўні лягчэй зразумець, чаму паміж двума людзьмі ёсць адрозненні ў навучанні на няўдачах. Асабліва калі параўноўваць навучанне на працягу доўгага перыяду часу. Іншымі словамі: чаму нехта эксперт, але не іншае?

Гледзячы на ​​тэорыі пра тое, каб стаць экспертам, дае швед Карл Андэрс Эрыксанс (Ericsson, 1993; Ericsson, 1994; Ericsson, 2007) тлумачэнне гэтай розніцы. Дзе некаторыя навукоўцы сцвярджаюць, што выключныя навыкі звычайна вызначаюцца талентам, Ericsson сцвярджае адваротнае. Ericsson сцвярджае, што адрозніваецца ад "звычайнага чалавека", эксперт мае спецыфічную праграму навучання, якую ён называе «наўмыснай практыкай». Наўмысная практыка складаецца з наступных крокаў (Ericsson, 2006):

1. Сацыялізацыя з прадметам
2. Атрыманне трэнера, які можа ставіць канкрэтныя мэты
3. Распрацоўка спосабаў вымярэння паляпшэнняў
4. Стварэнне станоўчых каналаў для пастаяннай і неадкладнай зваротнай сувязі
5. Развіццё прадстаўлення аб пікавай прадукцыйнасці
6. Навучанне, распрацаванае трэнерам для дасягнення максімальных намаганняў і канцэнтрацыі
7. Навучыцца прымяняць самаацэнку і складаць уласныя ўяўленні пра максімальную прадукцыйнасць.
8. Распрацоўка ўласных трэніровак для дасягнення максімальных намаганняў і канцэнтрацыі.

Ёсць некалькі праблем у перанясенні гэтай тэорыі з індывідуальнага ўзроўню на ўзровень арганізацыі. Галоўным чынам; 1) зваротная сувязь павінна быць прамой і 2) зваротная сувязь павінна дакладна тлумачыць, што пайшло не так і што гэта павінна было быць. На індывідуальным узроўні гэта лёгка ўявіць, падумаўшы пра тэнісіста, які б'е па мячы, і трэнера, які адразу кажа яму, што пайшло не так і як палепшыць.. Гэта амаль немагчыма для арганізацыі і яшчэ больш складана для складаных арганізацый, такіх як бальніцы. Такім арганізацыям спатрэбіцца вялікі аб'ём дадзеных, каб наблізіць дасканалую інфармацыю. Дык чаму ж Ericsson дапамагае распрацаваць тэорыю арганізацыйнага навучання??

Папулярная тэорыя, каб стаць экспертам 10.000 гадзіннае правіла Малкальма Гладуэла (2008). Толькі калі хтосьці прыкладае надзвычайныя намаганні, каб натрэніраваць навык, ці наблізіцца ён да ўзроўню эксперта. Аднак Ericsson не падзяляе гэтага пераканання і глядзіць на якасць навучання (як згадвалася вышэй). Прыкладам якаснай наўмыснай практыкі могуць быць шахматысты, якія імітуюць вядомыя матчы і хутка правяраюць, ці з'яўляецца іх ход. “правільны” ход у тым, што гросмайстар таксама выбраў. Ericsson (1994) выявілі, што гросмайстры, якія трэніраваліся такім чынам, выдаткавалі значна менш гадзін, чым тыя, чыя падрыхтоўка складаецца з гуляння як мага большай колькасці матчаў. Справа тут не ў тым, што колькасць, але якасць навучання мае значэнне. На шчасце, колькасць памылак, на якіх вучацца бальніцы, не столькі, колькі мячоў, якія тэнісіст трапіў у сетку ў сваёй кар'еры.. Таму наўмысная практыка вельмі важная для паўсядзённай практыкі арганізацый, таму што ёсць толькі так шмат памылак, на якіх можна вучыцца. Такім чынам, добры спосаб для арганізацыі стаць лепш - гэта вучыцца на сваіх памылках, як гэта робіць эксперт.

Гэта гучыць занадта добра, каб быць праўдай на індывідуальным узроўні. Любое дзіця патэнцыйна можа стаць наступным Роджэрам Федэрэрам, пакуль выконваюцца восем крокаў Ericsson. Нядзіўна, што тэорыя Эрыксіна падверглася шырокай крытыцы. У 2014 Абвяржэнню яго сцвярджэнняў быў прысвечаны цэлы нумар акадэмічнага часопіса Intelligence (Карычневы, Як жа так, Leppink & Лагер, 2014; Акерман, 2014; Грабнер, 2014; Hambrick і інш., 2014). Гэта прывяло да значнай колькасці даследаванняў па іншых дэтэрмінантах экспертызы (IQ, запал, матывацыя), з рознымі высновамі аб уплыве наўмыснай практыкі на ўзровень кваліфікацыі асобы. Тым не менш амаль кожнае даследаванне знаходзіць значны станоўчы эфект. У дадатак да індывідуальнага ўзроўню, некаторыя даследаванні таксама былі праведзены на макраўзроўні навучання. Даследаванне, апублікаванае ў прэстыжным часопісе Nature (Інь і інш., 2019) напрыклад, робіць выснову, што паляпшэнне прадукцыйнасці ў арганізацыях адбываецца пасля пэўнай няўдачы, а не пасля пэўнай колькасці няўдач.

Навуковая літаратура пакуль не можа цалкам растлумачыць навучанне або ненавучанне пасля няўдач на арганізацыйным узроўні. Большасць даследаванняў па арганізацыйнаму навучанню заканчваюцца: “неабходныя культурныя змены…”. На мой погляд, гэтыя рэкамендацыі ўтрымліваюць даволі шмат шуму, рабіць падобныя рэкамендацыі зусім бескарысныя для адміністратараў і палітыкаў. На індывідуальным узроўні гэты шум падштурхнуў да вызначэння канкрэтных фактараў. Тэорыя, якая можа растлумачыць, што адбываецца паміж узроўнямі (асоба і арганізацыя) па-ранейшаму адсутнічае. Акрамя таго, я не думаю, што навучанне на няўдачах гарантавана, калі арганізацыя мае характарыстыкі арганізацыі, якая вучыцца. Таму неабходна правесці даследаванне «талентаў»’ з «IQ’ арганізацыі вучыцца, як экспертная арганізацыя вучыцца і які тып няўдачы вызначае здольнасць да навучання. Маё першае даследаванне сцвярджае існаванне «дрэнных» і «добрых» няўдач, але тое, што робіць няўдачу сапраўды бліскучай, патрабуе яшчэ большага даследавання. Таму завяршаю словамі Ericsson (1994):

«Сапраўды навуковы справаздачу аб выключнай прадукцыйнасці павінен цалкам апісваць як развіццё, якое вядзе да выключнай прадукцыйнасці, так і генетычныя і набытыя характарыстыкі, якія гэта апасродкуюць».

Літаратура

• Акерман, П. Л. (2014). Лухта, здаровы сэнс, і навука аб прадукцыйнасці экспертаў: Таленты і індывідуальныя адрозненні. Інтэлект, 45, 6-17.
• Карычневы, А. Б., Як жа так, Э. М., Leppink, Дж., & Лагер, Г. (2014). Практыка, інтэлект, і задавальненне ў пачаткоўцаў шахматыстаў: Перспектыўнае навучанне на самым раннім этапе шахматнай кар'еры. Інтэлект, 45, 18-25.
• Ericsson, К. А. (2006). Уплыў вопыту і наўмыснай практыкі на развіццё найвышэйшай работы экспертаў. Кембрыджскі даведнік па вопыту і прадукцыйнасці экспертаў, 38, 685-705.
• Ericsson, К. А., & Чарнес, Н. (1994). Экспертнае выкананне: Яго структура і набыццё. Амерыканскі псіхолаг, 49(8), 725.
• Ericsson, К. А., Крампе, Р. Т., & Тэш рымлян, С. (1993). Роля наўмыснай практыкі ў набыцці экспертнай дзейнасці. Псіхалагічны агляд, 100(3), 363.
• Ericsson, К. А., Сябар, М. Дж., & Cokely, Э. Т. (2007). Стварэнне эксперта. Гарвардскі бізнес агляд, 85(7/8), 114.
• Гладуэл, М. (2008). Выбітныя: Гісторыя поспеху. Маленькі, Карычневы.
• Грабнер, Р. Х. (2014). Роля інтэлекту для прадукцыйнасці ў прататыпе экспертнай вобласці шахмат. Інтэлект, 45, 26-33.
• Хамбрык, Д. З., Освальд, Ф. Л., Альтман, Э. М., Майнц, Э. Дж., Гобет, Ф., & Кампітэлі, Г. (2014). Наўмысная практыка: Гэта ўсё, што трэба, каб стаць экспертам?. Інтэлект, 45, 34-45.
• Інь, І., Ванга, І., Эванс, Дж. А., & Ванга, Д. (2019). Колькасная ацэнка дынамікі няўдач у навуцы, стартапы і бяспека. Прырода, 575(7781), 190-194.